Filosofia e paideia in Nicola Petruzzellis

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Autori: Perrini Matteo
Tematiche: Filosofia e Pedagogia, Testi di Matteo Perrini

1. Vita e personalità

Nicola Petruzzellis è nato a Trani, in Puglia, il 17 gennaio 1910 ed è morto a Roma il 30 ottobre 1988. Compì i suoi studi all’Università di Napoli ed ebbe come maestro Antonio Aliotta, di cui apprezzò sempre l’ampiezza della veduta speculativa pur senza condividerne l’orientamento sperimentalista. Nel ’31 si laureò in filosofia con una tesi sul problema della storia nell’idealismo moderno. Insegnò storia e filosofia nei licei classici statali per un decennio. Conseguì la libera docenza nel ’37. Fu incaricato di filosofia teoretica e di pedagogia all’Università di Bari dal ’45 al ’59. In quegli anni la sua riflessione sui problemi della pedagogia e dell’educazione si arricchì di una significativa dimensione, quella “försteriana”, attraverso la conoscenza e l’amicizia di Giovanni Modugno.
Nel ’59, nella piena maturità speculativa, Petruzzellis fu chiamato all’unanimità all’Università di Napoli alla cattedra di filosofia teoretica nella Facoltà di Lettere e Filosofia. A Napoli fondò e diresse per vent’anni l’Istituto di filosofia teoretica. Egli fu uno dei pochi tra gli “happy few” italiani a saper dare ai giovani una lezione di coraggio e di stile nel decennio difficile attraversato dalla scuola e dalla politica italiana tra il ’68 e il ’78. Petruzzellis, che già nel ’46 aveva fondato la rivista “Noesis”, nel ’48 diede vita alla “Rassegna di Scienze filosofiche” e la diresse fino al ’77. In essa la discussione di pressoché tutta l’immensa tematica del pensiero contemporaneo si accompagnò ad una puntuale analisi delle idee pedagogiche e dei problemi educativi.

2. La prospettiva filosofica

2.1. Le attività dello spirito e la dialettica dell’eticità
La critica dell’idealismo lasciava aperti i problemi che un sistema immanentistico non può risolvere: il senso della storia annullato dallo storicismo livellatore e giustificazionista, il significato dell’arte non riducibile ad antitesi della religione e a fase transitoria del cammino dell’Idea, il rapporto tra le molteplici attività dello spirito e l’unità della persona. È una gloria di Benedetto Croce l’aver difeso il valore della distinzione; tuttavia anch’egli si mostra infedele a se stesso, persino nella teoria dei distinti, per la vanificazione del bene morale, per le esclusioni procustee (scienza e religione) e per la dilatazione arbitraria della categoria dell’utile. La filosofia di Croce, non rinunciando al presupposto metafisico dell’immanenza in cui finito e Infinito si annullano, scivola anch’essa nel pur deprecato miraggio di un’identità pseudo-mistica. “Bisognava dunque ricominciare laddove Croce, malgrado la sua genialità, aveva fallito” – annoterà poi il Petruzzellis – e riportare la dialettica al compito rigoroso di impostazione e soluzione del problema dell’unità della persona umana nella distinta molteplicità dei suoi atti e delle sue attività.
Le linee di sviluppo di questa nuova “metafisica della mente umana” furono vigorosamente tracciate dal Petruzzellis fin dalla sua prima e fondamentale opera teoretica, “Il valore della storia” (I ed. 1939), e trovarono un coerente sviluppo nella elaborazione di un’ontologia critica dei valori. Per il Petruzzellis il punto di partenza non può essere che l’esperienza, l’indagine sulle attività specifiche dello spirito umano così come concretamente vanno svolgendosi nella storia, nelle distinte forme della prassi, della produzione e della contemplazione della bellezza, nell’attività conoscitiva che si esprime particolarmente attraverso la scienza e la filosofia, nella religione. In tutte queste attività, al loro interno, agisce un’ispirazione comune, una “volontà volente”, per dirla con Blondel, che oltrepassa di continuo la “volontà voluta”.
La tensione al dover essere è la molla latente, costitutiva dello spirito umano, sì che l’attività umana non sorgerebbe e non si svolgerebbe senza di essa. Il Petruzzellis ha dato il nome di “eticità” a questa disposizione teleologica immanente ad ogni forma dell’attività spirituale, nettamente contrapponendola alla eticità hegeliana, la quale comporta la negazione dialettica del male e la statualità dell’ethos.
La disposizione teleologica del soggetto al valore è la condizione stessa del suo svolgimento spirituale, nell’una o nell’altra forma; ma quando quell’orientamento diventa consapevole tensione deontologica, espressiva del carattere morale di una persona, esso segna lo sviluppo perfettivo dell’uomo e in un certo senso il suo compimento, la meta che raggiunta una volta si riconquista ad ogni istante e ad ogni istante si sposta in avanti.

2.2. L’ontologia critica dei valori
La “dialettica dell’eticità” nel suo duplice ritmo, teleologico e deontologico, trovò il suo logico sviluppo nella fondazione ontologica dei valori, quale fu successivamente elaborata nelle opere “I valori dello spirito e la coscienza storica” (1949), e “Meditazioni critiche” (1954). La concezione di Petruzzellis è nettamente differenziata dalla “Wertphilosophie” fiorita in Germania tra la fine dell’Ottocento e il principio del Novecento. L’assiologia amplia gli orizzonti della dialettica dell’eticità, conferendo ad essa un più saldo fondamento; d’altra parte, il concetto di valore risulta criticamente giustificato proprio dall’analisi delle attività dello spirito nella prospettiva dell’eticità e dalle peculiari concezioni dell’arte, della scienza, della filosofia, della religione, della politica e dell’educazione.
La struttura axiologica del pensiero umano e la funzionalità immanente dei valori ci obbligano però a chiedere qual è il rapporto tra essere e valore. È fonte di equivoci pensare il valore come un puro e semplice “Sollen” e staccare il valore dall’essere significa confonderlo con gli ideali romantici di anime belle, inette alla vita e alla comprensione della storia. Occorre, invece, distinguere “il dover essere della immaginazione”, giustamente criticato da Hegel e Croce, dal “dover essere della ragione”, che essi hanno frainteso e negato e che, invece, è legge e struttura dell’essere personale. Il dover essere è comunque tale sempre rispetto a una determinata situazione. I valori, infatti, sviluppano un’efficacia condizionante rispetto alla vita e alla civiltà e si attuano pertanto nella storia. Più in generale: il giudizio di valore presuppone il giudizio di esistenza, perché ciò che non è non può essere oggetto di alcuna valutazione né gnoseologica, né estetica, né etica. I valori dunque sono in rapporto con l’essere, che è il presupposto di ciascuno di essi e di tutti insieme. L’essere è la comune radice di tutti i valori, i quali non sono altro che perfezioni dell’essere. Al manifestarsi e all’attuarsi di tali perfezioni dell’essere l’uomo è chiamato a collaborare attivamente. Nel mondo umano, che è un mondo storico, i valori sono sempre frutto di un atto di libertà, in virtù del quale la spontanea tensione teleologica dello spirito umano si trasforma in realizzazione deontologica.

3. Il pensiero pedagogico

3.1. Lo statuto epistemologico della pedagogia

a) La critica dell’attualismo e delle concezioni pedagogiche che inclinano verso lo scientismo.
L’attenzione ai problemi educativi è costitutiva del pensiero filosofico di Petruzzellis, per il quale i valori hanno “un versante pedagogico” e “l’educazione non può essere che un’educazione ai valori, che coltivi ed affini la naturale disposizione teleologica della natura umana”. Il progressivo approfondimento teoretico del problema educativo – attestato dalle varie edizioni dell’opera “I problemi della pedagogia come scienza filosofica” (I ed. Bari 1944, VI ed. Napoli 1973) – si è accompagnato allo studio di alcuni autori decisivi (Erasmo Da Rotterdam, Rousseau, Herbart, Dewey) e alla crescente sintonia con la prospettiva pedagogica di cui Pestalozzi, W.F. Förster e, in Italia, G. Modugno sono gli esponenti più degni, che il Petruzzellis designa come “etica dell’educazione”. I problemi fondamentali, intorno ai quali ruota l’indagine del Petruzzellis sono lo statuto epistemologico della pedagogia e la formazione del carattere. Lo statuto epistemologico della pedagogia il Petruzzellis lo delinea partendo dalla critica di due opposte unilateralità: il filosofismo onnivoro di Gentile e le concezioni che inclinano verso lo scientismo e l’empirismo.
Il Petruzzellis apprezza della pedagogia attualistica la richiesta di una giustificazione speculativa, l’appello all’interiorità, la lotta contro il meccanicismo nell’insegnamento e nell’educazione. Tuttavia quelle esigenze finiscono con l’essere insoddisfatte e deformate perché nel sistema gentiliano l’abilità dialettica e il gusto del paradosso non bastano a rendere plausibili i presupposti indimostrati di un immanentismo che voleva essere assai più radicale di quello hegeliano. Tesi tipiche della pedagogia attualistica sono: la concezione monadistica dello spirito umano; l’identità tra maestro e scolaro; la coincidenza tra psicologia e morale, tra essere e dover essere, tra fatto e valore; ed in particolare l’identità tra filosofia e pedagogia, così come tra il sapere e il saper insegnare. In tal modo la pregnanza pedagogica dei concetti di didattica, di metodo e il valore del tempo nel processo di formazione delle coscienze si smarriscono e si dissolvono nei paradossi dell’attualismo.
Il procedimento a cui Gentile fa ricorso per legittimare la serie delle identificazioni che aduggiano il suo sistema appare al Petruzzellis del tutto illegittimo: esso consiste nel trasformare in modo ossessivo ogni rapporto di implicazione reciproca in affermazione di identità e, addirittura, di reciproca causalità. Certamente, osserva il Petruzzellis, non si è padri se non in rapporto ai figli e, reciprocamente, i figli non sono tali se non in rapporto ai padri; ma è semplicemente assurdo dedurre da ciò l’identità di padri e figli e la reciproca causalità.
Il timore di incorrere nell’idealismo e di fare concessioni che portino alla dissoluzione della pedagogia si è saldato all’irruzione, a partire dal 1945, della pedagogia anglo-americana nel panorama culturale italiano, avviando così un mutamento di clima e di impostazione del problema educativo che si riflette specialmente nell’affermarsi di “pedagogie con l’aggettivo”, quali appunto la pedagogia scientifica, la pedagogia sociologica e la pedagogia psicologica. Ma fino a che punto l’aprirsi della pedagogia agli apporti delle scienze sperimentali e naturali – cosa che per altro era sotto tanti aspetti necessaria e urgente, soprattutto in Italia – non si è trasformata in soggezione ad esse e in rinuncia all’autonomia e alla specificità proprie della pedagogia? Le “nuove pedagogie”, così irte di tante punte polemiche contro la filosofia, non sono esse stesse filiazioni, sia pure duttili e aggiornate, di determinate correnti filosofiche, quali il positivismo, il sociologismo, lo strumentalismo e il materialismo storico?
La serena valutazione dei meriti e degli apporti della pedagogia scientifica, della pedagogia sociologica e della psicopedagogia rende ancor più acuta in Petruzzellis la coscienza della gravità delle insufficienze teoretiche – persino negli esponenti dotati di più schietta vena speculativa – e talora, degli errori delle posizioni filosofiche a cui quelle correnti si ricollegano con maggiore o minore coerenza. Il notevole progresso realizzato in metodologia, in didattica generale e speciale e la consapevolezza della dimensione psicologica di ogni momento educativo non si accompagnano a un corrispondente approfondimento dei valori della vita e dei fini fondamentali a cui pure si deve orientare il processo di formazione. Per le pedagogie prevalenti nella seconda metà del XX secolo l’agnosticismo in campo metafisico e valoriale, retaggio di un mai del tutto superato pregiudizio scientista, accresce paurosamente la divaricazione fra l’avanzamento nel campo dei mezzi di istruzione e di educazione e lo smarrimento, l’incertezza, persino il rifiuto a cercare e a scegliere in rapporto ai fini e ai valori dell’esistenza. Di qui il silenzio, la rinuncia agnostica, la genericità proprio nelle cose che più contano e, di conseguenza, l’incapacità a resistere e a rispondere in positivo a ciò che nel nostro tempo più gravemente minaccia lo sviluppo perfettivo dei figli degli uomini: l’attacco delle ideologie, miranti a confiscare, ognuna a suo vantaggio, la sfera dell’educazione; il minimalismo, cioè il tendere come meta, nella formazione umana, a nulla di più che un “accettabile” equilibrio degli egoismi; la simbiosi micidiale di vuoto intellettuale e di indifferenza morale che ha, di certo, molte cause e genera nuove forme di violenza e di auto-distruzione.
b) La pedagogia come scienza filosofica e i suoi problemi.
La critica della dissoluzione gentiliana della pedagogia e l’esame delle istanze valide così come delle aporie della pedagogia scientifica, sociologica e psicologica induce a chiedere ex novo: che cos’è la pedagogia? Né basta dire che è scienza della formazione dell’uomo, se non si dice che scienza sia. Il rifiuto del filosofismo onnivoro del neo-hegelismo autorizza la posizione antitetica di una pedagogia scienza composita ed enciclopedica, risultante dal mosaico dei contributi di altre scienze, dalla biologia e dalla medicina generale alla psicologia sperimentale? O piuttosto la pedagogia ha una sua funzione, una sua struttura, un suo metodo di ricerca e si caratterizza come filosofia dell’educazione, con una sua propria autonomia e specificità, come avviene per l’etica o l’estetica, nel complesso organismo delle scienze filosofiche? Può la pedagogia essere intesa come una commistione di scienza e arte? E, infine, il carattere filosofico della scienza pedagogica esclude la concezione della pedagogia come scienza applicata o fa tutt’uno con essa?
Insomma se la pedagogia gentiliana trasformava il rapporto di implicanza tra filosofia e pedagogia nella tesi della loro puntuale identità, le pedagogie extra o antifilosofiche tendono a far coincidere la pedagogia con l’una o l’altra delle scienze empiriche con cui essa entra in relazione, senza riuscire a individuare la differenza che porta l’idea, cioè il punto di vista specifico che fa della pedagogia una scienza autonoma, ciò da cui discende la forza unificante e il principio sintetico che pure le si riconosce. In conclusione: la pedagogia non è l’una o l’altra delle scienze naturali o delle cosiddette scienze morali con cui essa entra in rapporto; tanto meno è il loro collage. Ogni scienza può dare contributi diretti o indiretti a tutte le altre ed essere, a sua volta, considerata ausiliaria o tra le ausiliarie di ciascuna; ma la connessione non è coincidenza e una scienza è tale solo se è individuata da problemi inconfondibili per chi sappia vederli e prospettarli nei loro termini logici e storici. Se la pedagogia è qualcosa più che una serie di slegate osservazioni e prescrizioni empiriche, è, evidentemente, una scienza; la ricerca condotta col metodo di esclusione obbliga a concludere: se è una scienza, non può essere che una scienza filosofica. La filosofia non è un’astratta unità nella quale naufraga ogni tentativo di concrete distinzioni, ma un vivo organismo in cui le singole parti si armonizzano senza rinunciare alla loro distinzione quale risulta dai diversi problemi che le caratterizzano.
Il problema centrale che individua la pedagogia nel complesso organico delle scienze filosofiche è “se è possibile la formazione umana e come essa è possibile?”. Come in Socrate, Platone, o in Agostino e Tommaso, la riflessione pedagogica affronta prima di tutto il problema, eminentemente speculativo, delle possibilità dell’insegnamento e, una volta superata la pregiudiziale scettica, si dispiega come ricerca costruttiva, indagando le possibilità positive e gli ostacoli, i modi, le forme, i metodi dello sviluppo perfettivo o formazione della personalità.
La pedagogia, non solo si collega necessariamente e continuamente alla filosofia, intesa come metafisica, filosofia dello spirito, gnoseologia, etica ed estetica, ma può fornire o suggerire un’interessante riprova di concezioni metafisiche, gnoseologiche, ecc. “La falsità di una teoria pedagogica si coglie più facilmente di quella di un sistema filosofico e può essere un indice rivelatore della scarsa consistenza delle premesse speculative su cui si fonda o a cui si richiama la teoria stessa, salvo il caso che questa non risulti inficiata da erronee deduzioni sul terreno specificamente pedagogico. Di qui la necessità di un’indagine che ricade pur sempre nell’ambito della filosofia” (“I problemi di pedagogia come scienza filosofica”, Napoli 1973, VI ed., p. 90). Il fatto che – come dimostrano esempi famosi da Locke a Herbart – nella stessa persona il pedagogista ha contraddetto, esplicitamente o implicitamente, il filosofo o ne ha fatto a meno, sta ad attestare l’importanza decisiva del ruolo della stessa pedagogia nell’opera di ricognizione critica e di giustificazione di se stessa in cui la filosofia è per sua natura impegnata. La riflessione critica sul problema educativo costituisce pertanto, evidentemente, una delle “fonti”, e non solo una delle “parti”, del sapere filosofico nell’articolata unità ideale dei suoi problemi. Le pregiudiziali sul carattere filosofico della pedagogia e insieme l’avvertenza di non poter escludere del tutto la filosofia dalla definizione del concetto stesso di pedagogia hanno dato l’avvio a molteplici tentativi di soluzioni che il Petruzzellis chiama “ibride”. Tale appare ai suoi occhi anche la concezione del più acuto ed equilibrato esponente della psicologia sperimentale, E. Planchard, per il quale c’è una “pedagogia teleologica” ed una “pedagogia tecnica” ad essa subordinata. Ma può esservi una “pedagogia teleologica” – che indichi cioè all’educatore una concezione dell’uomo, della sua natura e del suo fine – senza una metafisica, in quanto scienza filosofica criticamente costruita? Non c’è, infatti, teleologia che non sia filosofia e non c’è filosofia che non implichi, nei suoi principi, la metafisica. Altri pedagogisti hanno pensato la pedagogia come scienza, per un verso, e arte, per un altro. In primo luogo bisognerebbe specificare del termine scienza qual è l’aggettivo che la qualifica, di quale scienza si tratta, in quale rapporto essa è con le altre scienze (naturali, morali, filosofiche, ecc.). Se poi si vuol parlare di arte, arte sui generis peculiarissima è l’educazione, che può solo per una lontana e impropria metafora essere riaccostata alle arti belle, le quali esprimono altre esigenze e perseguono altri fini. L’educazione, comunque, è l’oggetto e l’insieme dei problemi su cui verte l’indagine pedagogica, ma non è la pedagogia. In ogni caso, anche nell’ipotesi che si possa concepire l’educazione come arte, la pedagogia starebbe all’arte educativa come l’estetica – che è una scienza filosofica – sta alle arti belle. Ciò naturalmente non toglie che si usino, in un loro proprio significato e non in quello che assumono in campo estetico e artistico, espressioni quali “arte didattica” e “genialità educativa” per sottolineare non analogie inesistenti e pericolose, bensì l’inventiva, il gusto, le iniziative e le non meno sapienti “attese” di un maestro la cui personalità sappia armonizzare – e ciò avviene talora in grado eminente – cultura, capacità professionale, intuizione del “giusto momento” per intervenire o per astenersi dal farlo, autentica passione educativa.

3.2. La formazione del carattere
a) Il temperamento e il carattere.
Il Petruzzellis ha ripensato con vigore e approfondimento personale le grandi tesi del realismo spiritualistico di Agostino e di Tommaso sull’interiorità del sapere e sul tipo di causalità propria dell’opera del maestro in ordine alla selezione degli interessi, alla guida del discente nella conoscenza del vero e nell’esercizio progressivo della libertà, nell’organizzazione didattica e disciplinare di quella “comunità policentrica” che è la scuola. Un’attenzione particolare è stata dedicata alla inseparabilità e inconfondibilità reciproche dell’istruzione e dell’educazione morale, o educazione in senso stretto, agli aspetti pedagogici dei problemi sociali (il rendimento scolastico, la democratizzazione degli studi, la scuola come organo di ricambio sociale), alle armonie necessarie e ai contrasti contingenti tra la scuola e gli organismi etici fondamentali per i quali passa la formazione dell’uomo (la famiglia, lo Stato, la Chiesa). Tuttavia il secondo argomento, oltre quello dello statuto gnoseologico della pedagogia, che ha trovato uno svolgimento tematico, ampio e serrato, nel pensiero pedagogico di Petruzzellis, è la formazione del carattere.
La formazione del carattere costituisce la fase culminante, più ardua e complessa, dell’educazione ed è, anche nel linguaggio corrente, l’educazione per antonomasia. L’indagine sul carattere va però ricondotta, pur utilizzando felici annotazioni empiriche e ricerche psicologiche, sul terreno speculativo nell’intento di pervenire ad un concetto ricco di ulteriori sviluppi e approfondimenti. Il concetto speculativo di carattere fu fissato da Kant con una definizione lapidaria nell’ “Antropologia prammatica”: “avere un carattere nel vero senso della parola significa avere quella proprietà del volere, secondo la quale il soggetto si determina da sé in base a certi principi pratici, che egli si è prescritto in modo inalterabile con la sua propria ragione”. Il carattere è, insomma, il costante atteggiamento della coscienza e della vita in armonia con principi intrinsecamente razionali, liberamente eletti e praticamente seguiti. È equivoca, pertanto, e generatrice di confusione la sinonimia corrente tra carattere morale e temperamento naturale dell’individuo, o individualità fisio-psichica quale risulta dalla costituzione propria di ogni soggetto umano. Il carattere è certamente in connessione vitale inscindibile col temperamento, ma esprime un aspetto logicamente e realmente distinto della personalità umana. L’abito dell’auto-determinazione secondo principi pratici, prescritti dalla ragione, non è, infatti, una proprietà originaria del volere, né una meta che si raggiunga con un singolo scatto di volontà, ma una conquista graduale a cui si perviene attraverso un intenso processo educativo e auto-educativo. Il temperamento è il complesso delle proprie tendenze e inclinazioni, conscie e inconscie, ed è essenzialmente originario, nativo. Il temperamento è natura, anche se, trattandosi di natura umana, esso comprende non solo elementi fisici, fisiologici e nervosi, ma anche qualità e proprietà psichiche e spirituali, come vivacità o lentezza d’intelligenza, intensità o debolezza di energia volitiva, ecc. Ed entra a far parte del temperamento anche ciò che è prodotto in noi dalle influenze dell’ambiente e dalla pressione sociomorfica.
b) Il momento “negativo”, o indiretto, e quello “positivo” nella formazione del carattere. Educare a riflettere e a volere.
Nell’educazione morale c’è un momento, o metodo, negativo, che sarebbe preferibile chiamare indiretto, e uno positivo, o diretto. Malgrado i paradossi cari al suo genio, Rousseau ha mostrato quanto sia necessario predisporre il terreno e l’ambiente educativo per impedire che nefaste influenze si facciano sentire sull’animo ipersensibile e indifeso del fanciullo. Il momento “negativo” – che è prevenzione, profilassi morale e sociale, rispetto dei ritmi propri dell’infanzia – mira a far sì che non siano misconosciute le facoltà e le esigenze più genuine della natura umana e che l’animo dei ragazzi non sia violato dalla corruzione devastante e dal cinismo del mondo adulto. Esso richiede, però, di essere integrato, difeso e arricchito dal metodo “positivo”, che si esplica attraverso l’azione delicata e discreta, ma diretta ed esplicita, dell’educatore nel rapporto personale con l’educando e attraverso gli organismi educativi. Non meno che nella sfera dell’istruzione, anche per l’educazione morale l’azione dell’educatore è necessaria a rafforzare le voci più profonde della coscienza dell’educando. L’educatore, che deve saper attendere e insieme non lasciar passare il giusto momento, aiuta il giovinetto a riscoprire l’interiorità della legge morale e gli è di guida nel cammino verso una vita saggia e buona con il magistero del suo insegnamento e con la sua stessa autorità, che è sempre in primo luogo autorità morale.
Le vie che percorre la formazione del carattere sono evidentemente insegnare a riflettere sulle cose, sugli avvenimenti, e sulla vita interiore e, congiuntamente, educare a volere, a esercitare in concreto la libertà di scelta orientandola moralmente.
L’importanza della prima via per il carattere risalta immediatamente non appena si consideri l’antagonismo fra la riflessione e l’impulsività, che è per così dire il comune denominatore delle deficienze del carattere. L’impulso ha certamente una funzione legittima nella vita, quando segue una volontà investita di razionalità e si fa strumento delle sue attuazioni; ma, svincolato dal comando di una volontà morale, esso è forza irrazionale che tende a trasformarsi in un abito, l’abito dell’impulsività, che disgrega la persona e la vita morale.
Contro la dispersione dell’impulsività deve levarsi la riflessione, sollecitata con vivace adeguazione psicologica dall’azione educativa e da una saggiamente attiva organizzazione disciplinare e didattica della comunità scolastica. Essa è il primo antidoto all’impulsività e serve altresì a prevenirla. Contrariamente a quel che pensava Rousseau, anche il bambino ha la facoltà di ragionare e ragiona di fatto su ciò che è accessibile alla sua esperienza e alla sua immaginazione. Anzi il ragionamento dei bimbi è spesso acuto e formalmente giusto, anche se materialmente errato per difetto di esperienza e di riflessione; ma essi hanno incontestabilmente il bisogno incoercibile non meno degli altri bisogni, di appagare le domande della loro ragione ancora in boccio e pure instancabile nel proporre i suoi innumerevoli “perché”. A misura che gli anni trascorrono, la riflessione può spostare, ampliare e approfondire il suo raggio nell’esplorare i sentimenti, le conseguenze di un criterio di condotta, l’intrinseca razionalità o irrazionalità sia delle forme di vita, così come sono attestate dall’esperienza, sia delle idee a cui gli uomini ispirano la loro attività. La riflessione a cui deve essere formato l’educando trae indirettamente alimento e luce da quella che il Petruzzellis chiama con Herbart, l’istruzione educativa, includendo in essa il complesso delle risonanze spirituali della cultura, la vivida percezione dell’eticità del sapere, il cammino verso una più alta coscienza e adesione ai valori che rendono degna l’avventure umana. Direttamente connessa alla formazione del carattere morale è la riflessione meditativa che, a veder bene, ha il suo illustre antecedente nella maieutica socratica e che era molto apprezzata da Montaigne (“Essais” III, 3). Di essa F.W. Förster e G. Modugno hanno delineato la logica morale interna e le articolazioni didattiche, designandola come metodo dialogico di “scienza e arte della vita”. Nel metodo di “psicagogia morale” di Förster e Modugno la scoperta dei valori morali, che avviene per via induttiva, attraverso l’emergere di un giudizio su idee e atteggiamenti presenti nella società e nelle coscienze stesse degli educandi, si accompagna alla motivazione del principio da assumere come criterio d’azione avvalendosi in ciò di ogni più alta risorsa, dalla poesia ai grandi testimoni della vita morale e religiosa. Tale metodo si traduce pertanto in aiuto alla volontà perché scelga secondo un orientamento etico, indicando anche i mezzi con cui mantenersi coerentemente nel solco della decisione fondamentale.
A questo punto il discorso si è già portato sulla seconda via, la più difficile e delicata, per la formazione del carattere: l’educazione della volontà. A chi esaspera il valore di certi esercizi di auto-dominio, richiedendo una forte tensione della volontà anche per cose secondarie, I. Lindworsky oppone la sua tesi, che è molto suggestiva: è il valore degli ideali che, se opportunamente proposto, provoca l’adesione della volontà e la sua libera adesione e non la ginnastica della volontà in quanto tale (“L’educazione della volontà”, Brescia 1940, III ed.). Le esigenze polemiche fatte valere da Lindworsky sono fondate ma, secondo il Petruzzellis, neppure la vivida percezione della validità e della bellezza di un ideale è sufficiente a far sorgere l’adesione salda della volontà e a sorreggere poi costantemente la sua tensione realizzatrice. È necessario, pertanto, anche l’esercizio della volontà, non per esaltare una presunta autosufficienza, o per esibire una specie di superomismo, ma perché il fermo dominio di sé, delle proprie pretese e dei propri impulsi, è via insostituibile alla liberazione dell’io dall’egoismo e al dono di sé in servizio degli altri.
c) Il carattere e la personalità. L’apporto della religione. Carattere e coscienza storica.
In sintonia con i più grandi tra i pedagogisti-educatori della tradizione occidentale (Vittorino da Feltre, Comenio, Pestalozzi, Don Bosco, Förster), il Petruzzellis evidenzia l’insostituibile apporto della religione nella formazione del carattere. L’efficacia della religione nella formazione del carattere è stata posta nel più grande risalto proprio da Rousseau (“Emile”, 1, IV), per il quale leggi e valori morali, senza un supremo legislatore ed un supremo giudice,sono non solo praticamente inattuabili, ma logicamente impensabili. La religione dà all’azione umana una prospettiva di eternità e naturalmente avvalora come comandi divini le leggi e le esigenze della coscienza morale, che l’educazione ha il compito di risvegliare e rendere operanti nel fanciullo e nell’adolescente. Del Ginevrino occorre, però, respingere la tesi del rinvio dell’educazione religiosa fino alle soglie della giovinezza. L’idea di Dio, infatti, si sviluppa insieme con la ragione umana: essa è, pertanto, infantile, nell’infanzia, sebbene capace di ispirare sentimenti e azioni di grande generosità e delicatezza; ed è adulta, matura, nell’adulto; nel filosofo e nel teologo può ben essere approfondita e complessa.

Il Petruzzellis esamina, infine, il rapporto tra carattere morale e coscienza storica. Non v’è ragione alcuna per contrapporre l’uno all’altra. L’educatore, proprio perché respinge la ignava ratio dello storicismo, deve farsi sempre più consapevole dell’importanza che la storicità, o coscienza storica, ha nel processo formativo del carattere e della personalità. Bisogna esercitare l’occhio dei giovani a cogliere la complessità dei fattori che interagiscono nel cammino umano per sceverare in esso i valori e autenticarli anche in virtù delle loro scelte personali. Un’acuta coscienza storica è necessaria a vincere le suggestioni del cronachismo invadente, a superare il pessimismo, a sorreggere l’impegno della persona nl realizzare i valori nel mondo.

Il compito di ognuno, infatti, sta proprio nel tipo di risposta che egli decide di dare alle sfide e alle ambivalenze che la situazione storica reca in sé. Gli uomini non sono dispensati dal vivere i cimenti, i conflitti, le responsabilità della storia, da cui attingono i contenuti, la materia dei loro doveri. Lo scopo a cui li abilita ogni educazione degna del nome consiste, in ultima analisi, nella capacità di attuare nel tempo e nella storia qualcosa che, redimendo e arricchendo l’uno e l’altra, l’uno e l’altra trascende. L’esperienza dei valori che riconosciamo, ricreiamo o viviamo comunque ci consente di dire con Spinoza, dando alle sue parole un significato pieno e letterale, che non è giustificabile in un sistema immanentistico: “sentimus experimurque nos aeternos esse”.

Pubblicazioni

L’idealismo e la storia, I ed. Perrella, Napoli 1936, III ed. Morcelliana, Brescia 1957; Il valore della storia, I ed. Studium, Roma 1939, III ed. Istituto Editoriale del Mezzogiorno, Napoli 1959; L’estetica dell’idealismo, Cedam 1942 e II ed. Padova 1959; Filosofia dell’arte, I ed. Ist. Beato Angelico, Roma 1944, III ed. Libr. Scient. Ed., Napoli 1964; I problemi della pedagogia come scienza filosofica, I ed. Ermes, Bari 1944, VI ed. Giannini, Napoli 1973; Il pensiero politico e pedagogico di G. G. Rousseau, I ed. Marzorati, Milano 1948, rist. della II ed. Libr. Sc. Ed., Napoli 1968; Il pensiero pedagogico di G.F. Herbart, I ed. Ermes, Bari 1946-47, vol. 2, III ed. Libr. Sc. Ed., Napoli 1962 in un unico vol.; Problemi e aporie del pensiero contemporaneo, I ed. Soc. Ed. Siciliana, Roma-Mazzara 1948, II ed. Libr. Sc. Ed., Napoli 1970; Erasmo pensatore, I ed. Adriatica Ed., Bari 1948, II ed. Libr. Sc. Ed., Napoli 1969; I valori dello spirito e la coscienza storica, I ed. Adriatica Ed., Bari 1949, II ed. Libr. Sc. Ed., Napoli 1965; Lineamenti di filosofia politica, ivi, 1951-55, voll. 2, II ed. Libr. Sc. Ed., Napoli 1966, vol. 3; Sistema e problema, I ed. Adriatica Ed., Bari 1954, vol. 2, III ed. Astrea, Napoli- Battipaglia 1975-76, vol. 2; Il problema sociologico nella prima metà del sec. XIX, I ed. Adriatica Ed., Bari 1956, II ed. Libr. Sc. Ed., Napoli 1966; Meditazioni critiche, I ed. Libr. Sc. Ed., Napoli 1960, II ed. 1969; La scuola del preadolescente, ivi 1961; Storia del pensiero filosofico e pedagogico, ivi 1966-67, vol. 3; Maestri di ieri, Giannini, Napoli 1979; Critica dell’inautentico, ivi 1974; Il metro della libertà, Volpe, Roma 1976; Ricerca filosofica e pensiero teologico, Libr. Editr. Vaticana, Città del Vaticano 1982; La crisi dello scientismo, Nuovo Istit. Editor. It., Milano 1983; Valori e libertà, Ler, Roma-Napoli 1987.

Bibliografia

Il volume Scritti in onore di Nicola Petruzzellis, pubblicato a cura dell’Università degli Studi di Napoli (Napoli, Giannini 1981, pp. 388), reca specifici contributi di L. Iammarone. M. Malatesta, C. Orsi, M. Perrini, F. A. Prezioso sulla filosofia di Nicola Petruzzellis; della sua pedagogia si occupa M.T. Gentile nel saggio “Possibilità” e “autenticità” nel pensiero pedagogico di Nicola Petruzzellis. Sulla prospettiva filosofica di Nicola Petruzzellis: A. Aliotta, in “Logos”, 1940, pp. 549-552 e 1942, pp. 370-379 (i due interventi sono riportati nel vol. I delle Opere complete, Perrella, Roma 1950); T. Moretti-Costanzi, in “Logos”, 1942, pp. 363-364; M.F. Sciacca, Il secolo XX, Bocca, Milano 1947, pp. 660-666, 886-887; G. Firrito, Ontologia e assiologia critica nel pensiero di Nicola Petruzzellis, Libr. Sc. Ed., Napoli 1967, pp. 294: sul pensiero teologico di Nicola Petruzzellis E. Marchisa – F. De Vietro, Il “K2” della ragione: il problema di Dio (prospettiva di un filosofo), Ed. Las, Roma 1987, pp. 188.

Sulla pedagoga di Nicola Petruzzellis: S. Scimè, Filosofìa e pedagogia, in “Educare”, III. 1952, pp. 129-136; G. Corallo, La pedagogia cristiana, “Pedagogia e vita”, 1956, pp. 155-58; M. Laeng, in Magistero di M. Agosti e V. Chizzolini, La Scuola, Brescia 1957, vol. V, pp. 448-354; A. Agazzi, Panorama della pedagogia d’oggi, IV ed., V ristampa, ivi 1972, pp. 265-268; M. Perrini, La critica dell’inautentico e il rinnovamento educativo, in “Pedagogia e vita” 1975, pp. 205-219.

NOTA: Enciclopedia pedagogica, La Scuola Editrice, Brescia; parzialmente pubblicato su Humanitas  (n.5/1990) con il titolo: “Ricominciare là dove Croce aveva fallito”: l’itinerario speculativo di Nicola Petruzzellis.